ԳԻՏԵԼԻՔԻ ՀԱՆՐԱՅԻՆ ԱՐԺԵՎՈՐՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՀԱՅԱՍՏԱՆՈՒՄ

18.05.2012

ԳԻՏԵԼԻՔԻ ՀԱՆՐԱՅԻՆ ԱՐԺԵՎՈՐՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՀԱՅԱՍՏԱՆՈՒՄ

Սոնա Մանուսյան, Աննա Ժամակոչյան
Ս.Մանուսյան՝ «Նորավանք» ԳԿՀ Տեղեկատվական հետազոտությունների կենտրոնի փորձագետ,
ԵՊՀ անձի հոգեբանության ամբիոնի դասախոս, հ.գ.թ.։
Ա.Ժամակոչյան՝ «Նորավանք» ԳԿՀ Տեղեկատվական հետազոտությունների կենտրոնի ավագ փորձագետ։

Հոդվածում ուրվագծվում է սոցիալ-հոգեբանական այն ընդհանուր համատեքստը, որի ներքո Հայաստանում բովանդակություն է ստանում գիտելիքը՝ որպես հանրային արժեք։ Համադրված են մեր դիտարկումները և 2011-2012թթ. «ՀՀ տեղեկատվական տարածքի իդեոլոգեմների ուսումնասիրության»¹ շրջանակներում ստացված՝ մեդիաոլորտի փորձագետների և հասարակագետների (15 փորձագետ) գնահատականները ՀՀ-ում և մեր ԶԼՄ դաշտում գիտության-կրթության և մտավորականության գաղափարների վերաբերյալ։

Գիտելիքը՝ որպես հասարակական արժեք

Կրթությունը և զարգացումն արժևորվում են բոլոր հասարակություններում, և սա բխում է ոչ միայն գիտելիքի ձեռքբերման պրագմատիկ նշանակությունից, այլև, առաջին հերթին՝ մարդուն ներհատուկ ճանաչողական պահանջմունքի հիմնարար բնույթից։ Առնվազն այս երկու հանգամանքները թույլ են տալիս գիտելիքի և կրթության մասին խոսել որպես արժեքներ հանրային գիտակցության մեջ։ Սակայն հարկ է հաշվի առնել, որ միևնույն հասարակության մեջ դավանվող արժեքների, այդ թվում՝ գիտելիքին առնչվող գաղափարների տեսակետից պատկերը կարող է խիստ անհամասեռ լինել։ Պետք է նաև ամրագրել, որ անգամ ամենահիմնարար արժեքը ոչ թե ստատիկ, մեկընդմիշտ տրված բնութագիր է, այլ դինամիկ փոփոխական, որի և՛ դրսևորման ձևերը, և՛ արտահայտվածության աստիճանը, այլ կերպ ասած՝ արժեքի «արժեքը», զգայուն են ժամանակի միտումների, սոցիալ-մշակութային յուրահատկության, ներտնտեսական և մի շարք այլ գործոնների նկատմամբ։ Հասարակական և տնտեսական փոխակերպումները կարող են զգալիորեն վերակառուցել տվյալ հանրության արժեքային-գաղափարական դաշտը՝ բերելով կողմնորոշիչների վերանայման։ Լինելով հոգևոր, ոչ նյութական ոլորտից՝ արժեքներն, այդուհանդերձ, հաճախ կապված են կոնկրետ, «շոշափելի» իրողությունների՝ արդյունաբերության զարգացման, երկրի սոցիալ-տնտեսական վիճակի, անհատի սոցիալական նիշայի և բազմաթիվ այլ գործոնների հետ։ Հետևաբար, այս գործոններից կախված գիտելիք-արժեքն ունի կոնկրետ բովանդակություն կոնկրետ երկրում, տվյալ ժամանակաշրջանում։ Տարբեր հանրություններ համեմատելով գիտելիքի արտադրության ձևերի և ինտելեկտուալ գործողության նպատակի տեսակետից՝ կնկատենք որոշ առանձնահատկություններ։ ԱՄՆ-ում, օրինակ, դրանք շատ ավելի ուղղակիորեն են կապվում պրագմատիկ արդյունքի, առաջընթացի, ազդեցության և ուժի գաղափարախոսության հետ։ Մինչդեռ եվրոպական մշակութային տարածքում, որը ևս պրոգրեսիվ է համարվում, գիտելիքի ստեղծումը, այդուհանդերձ, զուտ պրագմատիզմի հիմքի վրա չէ. որպես ինքնին արժեք ընկալելի է նաև ճանաչողության և ինքնազարգացման գործընթացը։ Այս տեսանկյունից հայաստանյան հասարակությունն առանձին հետաքրքրություն է ներկայացնում մեզ համար, որի դիտարկմանն էլ նվիրված է հոդվածը։

Արժեքների տիպերը

Մեր երկրում գիտելիքի ու կրթության հասարակական արժևորումը վերլուծելուց առաջ, սակայն, անհրաժեշտ է դիտարկել և իմաստավորել մի քանի հասկացություն։ Այսպես, դիմելով սոցիալ-հոգեբանական գրականությանը, մասնավորապես՝ Ռոկիչի արժեքների տեսությանը, կարելի է տարբերակել ինստրումենտալ և տերմինալ արժեքներ հասկացությունները։ Տերմինալ կամ վերջնանպատակ-արժեքներն ավելի ունիվերսալ և կայուն են, դրանք կարելի է ձևակերպել որպես ցանկալի վերջնական վիճակներ, որոնք մարդը կարևորում և ձգտում է հասնել ողջ կյանքում՝ լինեն դրանք հոգևոր, թե նյութական։ Ինստրումենտալ կամ այլ կերպ ասած՝ միջոց-արժեքներն արդեն ներկայացնում են տերմինալ արժեքներին հասնելու նախընտրելի միջոցներ, վարքաձևեր։ Գիտելիքի-կրթության հանդեպ վերաբերմունքների համակարգն, այս առումով, ունի տերմինալ-արժեքի և միջոց-արժեքի փոխկապակցված բաղադրիչներ։ Այսպես, օրինակ, կրթությունը մի կողմից ինքնանպատակ-արժեք է՝ կապված ինքնազարգացման ձգտումի հետ. միևնույն ժամանակ, այն կարող է լինել ինստրումենտալ արժեք՝ ծառայելով այլ, օրինակ՝ ինքնադիրքավորման, ինքնահաստատման, սոցիումի կամ ընտանիքի կողմից ընդունման և այլ նպատակների։ Ոլորտում առկա խնդիրները քննարկելիս այս երկու շերտերը պետք է նկատի ունենալ, այսինքն՝ պարզել՝ առավելապես որպես միջոց-արժե՞ք, թե՞ նպատակ-արժեք է վերանայված կամ «վնասված» գիտելիքի դերը մեզանում։

Գիտելիք-արժեքի ձևավորման համատեքստը Հայաստանում

Նկարագրենք այն գործընթացները, որոնք մեր և փորձագետների կողմից առանձնացվել են որպես գիտության-կրթության վերաբերյալ պատկերացումների ձևավորման միջավայր և գործոն։ Այսպիսով, պայմանականորեն կարելի է առանձնացնել գիտության և կրթության հանրային արժևորման՝ չեզոք, դրական և բացասական գործոններ, որոնք ստորև կներկայացնենք: Միևնույն ժամանակ, նկատի ունենանք այդ բաժանման պայմանականությունը, քանի որ, ինչպես օրինակներից կտեսնենք, հաճախ բացասական միտումները դրական միտումների շարունակությունն են, կամ երկուսը միևնույն իրավիճակի մասն են կազմում:

1. Չեզոք (ընդհանուր) գործոններ

Չեզոք կարելի է համարել այն գործոնները, որոնք բխում են մշակութային յուրահատկություններից, հասարակության տիպից կամ էլ համաշխարհային գլոբալ միտումներից, և որոնք դժվար է գնահատել որպես դրական կամ բացասական: Դրանք որոշակի երանգ են հաղորդում գիտելիքի ձեռքբերման գերակա նպատակներին ու միջոցներին տվյալ ժամանակաշրջանում և երկրում։ Այդպիսի մի քանի գործոն կարելի է առանձնացնել.

Համացանցը՝ որպես հանրային գիտելիքի շրջանառության հիմնական միջավայր. Համացանցի գերիշխանության օրոք ինֆորմացիայի արտադրության, (վերա)բաշխման և այլ գործընթացները ձևափոխել են գիտելիքի ստացումը՝ այն «ցրելով» գլոբալ ցանցով մեկ: Ընդ որում, ցրումը մի կողմից ենթադրում է պոտենցիալ մեծ մատչելիություն և գիտելիքի «գլոբալ համահեղինակություն» (վիքիպեդիա և այլն), սակայն մյուս կողմից՝ գերարագ շրջանառություն, որտեղ կայուն գիտելիքները կարող են փոխարինվել արագ, «հոսուն», «հեղինակազրկված», իրավիճակային տեղեկատվությամբ: Այս համատեքստում դժվարանում է կոմպետենտության և ոչ կոմպետենտության, իմացության և չիմացության, հավաստիի և ոչ հավաստիի տարբերակումը: Այս հանգամանքը բարձրագույն կրթության համատեքստում, օրինակ, արտահայտվում է նրանով, որ իջեցնում է լսարանային ուսուցման և դրանով իսկ՝ ինստիտուցիոնալացված կրթության սուբյեկտիվ արժեքը սովորողների աչքում։ Խորամուխ չլինելով նշված գլոբալ միտումի հնարավոր բացասական հետևանքներում, պարզապես ամրագրենք, որ այն որոշակիորեն փոփոխում է գիտելիքի գաղափարի ընկալումը նաև լոկալ մասշտաբով:
Հասարակության անհամասեռություն՝ սոցիալական, տնտեսական, մշակութային, կրթական բնութագրիչների առումով: Որակյալ կրթությանը հասանելիությունը խիստ տարբեր է տարբեր սոցիալ-մշակութային խմբերի համար, ինչն, անշուշտ, արտացոլվում է այս խմբերի արժեհամակարգում՝ գիտելիքի և զարգացման արժևորման տեսակետից։ Ընդ որում, միևնույն դպրոցում, բուհում և անգամ խմբում սովորելը դեռ չի նշանակում հնարավորությունների միանմանություն, և չի հանում որակյալ կրթության հասանելիության տարբերությունները: Անգամ նույն ուսանողական խմբում գիտելիքի սուբյեկտիվ նշանակալիության և հետագա կիրառման հնարավորությունների մասին կարծիքները խիստ անհամասեռ են: Առհասարակ, ներհասարակական բազմազանությունն այսօրվա ժամանակների բնորոշիչն է ողջ աշխարհում, իսկ մասնավորապես մեր երկրում և մասնավորապես կրթության ոլորտում խիստ ցայտուն է դարձել նախկինում՝ Խորհրդային Միությունում որակյալ հանրակրթության և բնակչության ընդհանուր բարձր կրթական ցենզի ֆոնին:
Գիտելիքի ձեռքբերումը՝ որպես ավելի անհատական, քան կոլեկտիվ զարգացման սցենար: Մեզանում գիտելիք-արժեքն առանձնապես կապված չէ հասարակության առաջընթացի մասին պատկերացումների հետ, փոխարենը դիտվում է որպես անհատի ինքնազարգացման, ամբողջականության, «պիտանիության» աղբյուր։ Սա տեսանելի է ինչպես առօրյա դիտարկումներով, այնպես էլ մեր կողմից ուսանողների շրջանում արված փոքրամասշտաբ հարցումով: Վերջինիս արդյունքները վկայում են, որ մասնագիտական գիտելիքի ստացումը, ընդհանուր առմամբ խիստ կարևորվելով, առավելապես կապվում է ներքին բավարարվածության, ընդհանուր զարգացածության հասնելու, ինքնահաստատման ցանկությունների հետ:

2. Դրական գործոններ

Ուսման կարևորությունը, ինտելեկտուալ գործունեությունը և ունակություններն արտահայտված են հայկական մենք-կերպարում՝՝և՛ ինքնընկալման, ինքնաբնութագրման, և՛ ինքնաներկայացման առումներով (օրինակ՝ «հայերը խելացի ազգ են»): Իհարկե, այստեղ նկատի ունենք ոչ թե այդ պատկերացումների ապացուցելի օբյեկտիվությունը, այլ սուբյեկտիվ ընկալումներում դրա մեծ կշիռը, որը ևս կարևոր է: Դա կարող ենք տեսնել և՛ հին մատյաններով հետահայաց պարծենալու մեջ, և՛ «գրագետ» մարդու մասին հասարակ գյուղացու ակնածանքով խոսքում, և՛ բարձրագույն կրթություն ստանալու թեպետ ձևախեղված, այդուհանդերձ՝ որպես այդպիսին հասարակական բարձր նշանակալիության մեջ։ Ըստ փորձագետներից մեկի՝ «մեզանում գիտությունը միշտ է իմաստավորվել ազգային շահի տեսանկյունից: Դա մի բան է, որը մեր ազգային նկարագրում շատ շեշտված է (…) Շատ օրինակներ կան այն բանի, որ գիրքը հատուկ արժեք ունի. երկրաշարժի օրը, Սպիտակում փրկարարական աշխատանքների ժամանակ, շարք կանգնելով` քարեր էին փոխանցում իրար գցելով, որ մաքրեն տարածքը, բայց որ գիրք էր լինում, իրար չէին գցում, այլ մեծ հարգանքով, իրար տալով փոխանցում էին: Դա արտահայտվում է նաև ամենատգետ խավի մոտ»: Շարունակելով՝ փորձագետն, իհարկե, իր մտավախությունն է հայտնում, որ այս արժեքը սկսում է կորչել՝ որակյալ կրթության թանկացման ֆոնին: Ուսանողների շրջանում մեր կողմից անցկացված հարցման արդյունքները դեռևս թույլ են տալիս լավատես մնալ. ընդհանուր և մասնագիտական գիտելիքների ստացումը շարունակում է կարևորվել՝ անկախ կրթության որակի և աշխատաշուկային անհամապատասխանության հետ կապված դժգոհություններից: Այսինքն՝ գիտելիքի ստացումը որպես ինստրումենտալ արժեք՝ պրագմատիկ նպատակների հասնելու միջոց, հստակ չէ, բայց պահպանված է որպես տերմինալ արժեք։
Չնայած կրթական նոր, «անհարթ» համակարգին անցնելուն զուգընթաց բնակչության մի ստվար հատվածի ինտելեկտուալ գորշացմանը՝ Հայաստանում կարելի է արձանագրել նաև նոր ինտելեկտուալ խմբերի ձևավորում: Այդ խմբերը ձևավորվում և կենսագործում են միաժամանակ առցանց և իրական ռեժիմներով, գեներացնում են որոշակի՝ հանրայնորեն նշանակալի թեմաների շուրջ քննարկումներ, շրջանառում կամ ուղղորդում են դրանք: Այս խմբերը ներկայացնող մասնագետները բնորոշվում են բարձր մոբիլությամբ, այլընտրանքային (արտերկրյա) կրթական և գիտական համակարգերին հասանելիությամբ, գիտական հարթակներում և սոցիալական ցանցերում (այդ թվում՝ վիրտուալ) միաժամանակյա բարձր ակտիվությամբ: Ըստ էության, լինելով իրենց գումարը մտածելու միջոցով վաստակող մարդիկ՝ նրանք դրանով իսկ այս կամ այն չափով նպաստում են մտավոր աշխատանքի արժեքի պահպանմանը կամ վերահաստատմանը մեր հանրության մեջ՝ բազմաթիվ թերահավատ, նյութապաշտական դիրքորոշումների ֆոնին:

3. Բացասական գործոններ

Նյութական արժեքների գերակայում. Սա այսօրվա ՀՀ հանրային գիտակցության այն բնութագրիչներից է, որը որպես խնդիր նշվում է գրեթե բոլոր փորձագետների կողմից ու հիմնականում դիտվում որպես կոշտ կապիտալիզմի դրսևորում։ Գործողությունների օգտակարությունը չափվում է կարճաժամկետ, «շոշափելի» չափանիշներով, որի դեպքում մտավոր աշխատանքը կյանքի էական կողմ չի ընկալվում` չունենալով անմիջական նյութական արտահայտում։ Այն արժեզրկվում է՝ պայմանավորված շուկայական պայմաններում չֆինանսավորված լինելու հանգամանքով։ Նույն տիրույթում է նաև կոպիտ մրցակցության օրենքների գերիշխումը, որտեղ հաղթող ուժը նույնացվում է կոպիտ ֆիզիկական կամ տնտեսական և ոչ՝ ինտելեկտուալ ուժի հետ։ Միևնույն ժամանակ, վերջին շրջանում կրկին նկատելի են վերարժևորման նշաններ։ Այսպես, ոչ վաղ անցյալում տղաների շրջանում ուսանողի ատրիբուտիկայի չխրախուսված լինելը (օրինակ՝ «պայուսակ կրելն ամոթ է»), որը, թերևս, կրթության արժեզրկման վարքային հայտանիշ է, այսօր ավելի մեղմ է արտահայտված։
Վերը նշված խնդրի էական կողմ է այն, որ մտավորական աշխատանքն արժեզրկվում է հենց մտավոր աշխատանքով զբաղվողների աչքերում՝ հանրային կյանքում սեփական ազդեցության բացակայության պատճառով։ Փորձագետներից մեկի դիտարկմամբ. «Եթե աշխատանքը նպատակի տեսանկյունից արդյունքների չի հասնում, այն արժեզրկվում է նաև մտավոր աշխատանքով զբաղվող այդ փոքրաթիվ մարդկանց աչքերում»։
Գիտական-մտավոր աշխատանքի ցածր, նոմինալ ֆինանսավորում, որի բացասական հետևանքների շղթան ինքնըստինքյան հասկանալի է թվում և համատարած նշվում է բոլոր փորձագետների կողմից:
ԶԼՄ-ով հասարակության գաղափարական դաշտի վրա ազդելու ռեսուրսների/լծակների սղությունն իրական մտավորականության մեջ։ Փորձագետներն այս ֆենոմենի դրսևորումները տեսնում են նաև գովազդում և զանգվածային մշակույթում. «Հայաստանի վերնախավը, որը դաստիարակության, կրթելու ռեսուրսների է տիրապետում, երկրի ու հասարակության հանդեպ պատասխանատվությամբ շատ ցածր է: Իսկ այն էլիտան, որն ունի կրթություն, մտավոր կարողություններ և մտավորական դիրքորոշումներ, ռեսուրսների չի տիրապետում: Համապատասխանաբար այն բովանդակությունը, որը ստանում ենք հիմնական լրատվամիջոցից` հեռուստաընկերություններից, այնպիսին է, ինչպիսին կուզենային տեսնել ռեսուրսներին տիրապետողները՝ իրենց մակարդակին համապատասխան: (…) Նույնիսկ գովազդը կողմնորոշված է ըստ նրանց սովորությունների, ճաշակների, կենսակերպի, քանի որ գովազդվող ապրանքների հիմնական գնորդները հենց իրենք են: (…) Այո, այսօր ճաշակ ու արժեք թելադրողները հենց այդ խավն է»։
Մտավորականություն խմբային կատեգորիայի խնդրահարույց բնույթը և մտավորական հասկացության երկակի ընկալումը հանրության շրջանում: Կարելի է ասել, որ առկա են տարբեր՝ իրական և պսևդո- կամ այլ կերպ ասած՝ մեդիաների համար «թաքնված» և մեդիաներում ներկայացող մտավորականների խմբեր, որոնք տարբերվում են ինչպես իրենց վարքագծով, այնպես էլ մեդիա-կերպարներով: Փորձագետներից մեկի խոսքերով. «Ընդհանրապես հասարակության մեջ, և դա նաև լրատվամիջոցներում է երևում, մտավորականություն հասկացությունը շատ նեղ է ընկալվում՝ դրանք այն մարդիկ են, ովքեր ասում են, թե իրենք մտավորականներ են։ Որպես մտավորական իրենց մասին խոսում են հիմնականում գրողները, արվեստի գործիչները, այն գիտնականները, որոնք մտնում են այդ շրջանակների մեջ և փորձում գրողների հետ մեկտեղ ինչ-որ «մտավորական» բաներ անել։ Իսկ այն գիտնականները, ովքեր ուղղակի աշխատում են և չեն խառնվում որևէ հարցի մեջ, որպես մտավորականներ չեն ընկալվում»։
Կրթական քաղաքականության թերությունների ազդեցությունն արժեքների ձևավորման վրա՝ ի հակադրություն հռչակվող արժեքների: Փորձագետներից մեկի դիպուկ արտահայտմամբ՝ «Մի կողմից քարոզվում են հայոց գիրը, լեզուն, ավանդականը, բայց մեր օրենսդիրը գնաց էլիտար դպրոցների ուղղությամբ: Հայոց լեզուն այսօր վերանում է, որովհետև օրենքներ են ընդունվում, որոնցից բխում է, որ հայոց դպրոցը կարող է թույլ լինել: Դրա դեմ ուժեղ քաղաքացիական պայքար գնաց մի քիչ ազգայնական դրսևորումներով, բայց ոչնչի չհասավ, որովհետև մեր պառլամենտում այնպիսի մարդիկ չեն նստած, որոնց համար դա խնդիր լինի: Հայոց լեզու է հռչակվում ազգային շահի տեսանկյունից, բայց ընդունված օրենքով պարզ է դառնում, որ նրանք իրականում հայտարարում են, որ չեն կարող ապահովել հայկական դպրոցի բարձր որակ»։ Առհասարակ, ընդունված որոշումները՝ որպես փաստացի քայլեր, ավելի խոսուն են ու ավելի ճշգրիտ են արտահայտում արժեքային դիրքորոշումները, քան մեդիա-հայտարարությունները։ Հենց այս հանգամանքը հաշվի առնելով է, որ արտերկրում արժեքների սոցիալ-հոգեբանական հետազոտություններում արդիական մոտեցում է դարձել քաղաքական և տնտեսական սուբյեկտների գործունեության արդյունքների, որոշումների վերլուծությունը՝ որպես արժեքներն իրապես արտահայտող նյութ։
Առհասարակ կրթական համակարգի (և՛ հանրակրթություն, և՛ բարձրագույն կրթություն) վերափոխման գործընթացում առկա խնդիրները և ընդհանուր տեսլականի անհստակությունը։ Հայաստանում տարիներ շարունակ ընթացող կրթական բարեփոխումները հաճախ չեն ընկալվում հասարակության կողմից. հստակեցված չեն ո՛չ դրա առանձին բաղադրիչները և ո՛չ էլ վերջնական նպատակն ու արդյունքները։ Բարեփոխումների գործընթացի տարբեր բաղադրիչների միջև անհամաչափությունը, համաձայնեցվածության պակասը և ֆրագմենտարությունն էլ ավելի են բարդացնում իրավիճակը: Հանրության, այսինքն՝ կրթական համակարգից «օգտվողների» շրջանում տիրող անորոշությունը հանգեցնում է դժգոհության զգացումների, կրթության նպատակահարմարության ու հետևաբար նաև՝ արժեքի շուրջ տարակուսանքի։
Բացասական գործոնների շարքում է նաև գիտելիքի համատեղ արտադրման մշակույթի ու կանոնների չձևավորվածությունը (օրինակ՝ բանավիճելու, միմյանց հոդվածները կարդալու, քննարկելու, կառուցողական քննադատության ձևաչափեր): Բխելով մշակութային-հասարակական յուրահատկություններից՝ այս իրավիճակը դրսևորվում է մարդկային և պրոֆեսիոնալ հարաբերությունների չտարանջատվածությամբ։ Այս առումով խոսուն է փորձագետներից մեկի դիտարկումն այն մասին, թե ինչպես են ավանդական արժեքները, որոնցից մենք դեռ ազատված չենք, կաշկանդում այդ հարաբերությունների տարանջատումը. «Ավանդական արժեքները դեռ դեր ունեն, դրանք կարգավորում են շատ հարաբերություններ, թեկուզ՝ աշխատանքային: Չես կարողանում քո կոլեգային, օրինակ՝ նրա հոդվածը, քննադատել, որովհետև նա քեզ մարդկային կտրվածքով է ընկալում և ոչ թե՝ մասնագիտական: Եթե վերցնենք ոչ թե եվրոպական մոտեցումներով ստեղծված հիմնարկություն, այլ մեր տեղականը, ապա գերիշխողը սա է»։ Որպես նման կաշկանդվածության հետևանք սահմանափակվում են հասարակայնորեն նշանակալի գիտելիքի նորացման և թարմացման իրական հնարավորությունները։
Գիտելիքի ցածր արտադրության անբաժան մաս են պրոֆեսիոնալիզմի դեֆիցիտը և մոտավորությունը բոլոր ոլորտներում կամ, այլ կերպ ասած՝ մասնագիտական գիտելիքի փոխարեն սիրողական կարծիքների գերիշխանությունը: Սա իր արտացոլումն է գտնում նաև ԶԼՄ-ում՝ դեպի լայն զանգվածները կողմնորոշված պարզունակ և չճշտված նյութի մատուցմամբ: «Հին Հունաստանում հստակ տարբերակում էին ճշմարտության ճանապարհը և կարծիքի ճանապարհը: Նրանք, ովքեր լուրջ էին զբաղվում, գնում էին գիտելիքի ճանապարհով, իսկ դիլետանտները, որ սիրում էին մասնակցել տարբեր բամբասանքների, գնում էին կարծիքի ճանապարհով: Մեզ մոտ կարծիքի ճանապարհն է: Եթերի հասանելիություն ունեցող ամեն մեկը կարող է իր կարծիքը արծարծել՝ առանց հիմնավորելու, լուրջ փաստարկներ բերելու՝ պարզապես այդպես եմ կարծում և վերջ»,- նշում է փորձագետներից մեկը։

Մտավոր ոլորտի և կրթության թեման ԶԼՄ-ում՝ փորձագետների հայացքով

Գաղափարներն ու արժեքները ձևավորվում, տարածվում և ավելի առարկայական են դառնում ուղղորդված, նպատակային տեքստերում։ Այդպիսի ուղղորդված ֆունկցիա ունեցող տեքստեր են մեդիա-տեքստերը, որտեղ հայտնի մարդիկ, կարծիք ձևավորողները, լրագրող-քննադատները և խմբագիրները դիրքորոշումներ են ձևավորում, փոփոխում կամ պահպանում հանրության գաղափարական կյանքի տարբեր ասպեկտների շուրջ։ Հետևաբար, ԶԼՄ-ում գիտելիքի և հարակից թեմաների լուսաբանման ծավալը և թեմատիկ ուղղվածությունն ուսումնասիրելը հասարակության մեջ դրանց արժևորման ձևերի ճանաչման կարևոր մաս է կազմում։

Այս թեմաների շուրջ ԶԼՄ լուսաբանումը դիտարկելով՝ նկատում ենք, որ կրթության ու գիտության հարցերի մատուցման հաճախակի ռակուրս են այնպիսի ընդհանուր հարցեր, ինչպիսիք են ֆինանսավորման և ցածր վարձատրության խնդիրները, կրթական համակարգում առկա կոռուպցիան, պետական անբավարար հոգածությունը: Գիտությունն ու կրթությունն ավելի շատ ներկայացված են իրադարձային ասպեկտով, օրինակ՝ սեպտեմբերի մեկ, պետական պարգևատրումներ, պետական այրի այցելություն դպրոց, մրցույթներ և այլն: Թեմայի սակավ լուսաբանման շուրջ գնահատականներն անշեղորեն համընկնում են նաև մեր փորձագետների՝ և՛ հասարակագետների, և՛ մեդիա-փորձագետների շրջանում: Շատ ավելի հազվադեպ են, իսկ որոշ գնահատականներով՝ բացակայում են գիտության և կրթության վերաբերյալ իրական, խորքային քննարկումները, հեղինակային լուսաբանումները հարցազրույցների կամ քննադատական վերլուծությունների ձևով (վերլուծական ինֆորմացիան), ինչպես նաև դրանք որպես արժեք և նպատակ ամրագրող նյութերը (գնահատողական, գաղափարախոսական ինֆորմացիան)։

Ինչպես փորձագիտական տեսակետները, այնպես էլ լրատվամիջոցների մեր դիտարկումները վկայում են, որ կրթություն-գիտություն թեման ոչ միայն շատ նոսր է արտացոլված, այլև հաղորդվող լուրի մեջ ունի երկրորդային նշանակություն՝ հանդես գալով ոչ թե որպես հիմնական թեմա՝ երկրի զարգացման հեռանկարների ու ապագայի համատեքստում, այլ մեկ ուրիշ դոմինանտ թեմայի մաս կամ այն ներկայացնելու միջոց: Իսկ արդեն որպես դոմինանտ թեմա հիմնականում հանդես է գալիս ներքին քաղաքականությունը։ Օրինակ՝ լրատվամիջոցներում գիտության, կրթության կամ մտավորականության վիճակի քննադատությունը կամ նույնիսկ դրական երանգով լուրերը հաճախ հանդես են գալիս քաղաքական գործիչների, կուսակցությունների և կառույցների (նախարարություն) գործունեության ներքաղաքական համատեքստում։ Այս իրավիճակի տարբեր կողմերն են մատնանշում փորձագիտական հետևյալ տեսակետները. «Շատ վատ նախադեպ՝ ըստ քաղաքական համակրանքների բաժանելը, տարածվել է նաև մտավորականության նկատմամբ. եթե իրենց համախոհն ես, ուրեմն օժտված ես բոլոր բարեմասնություններով և հակառակը՝ եթե իրենց համախոհը չես, մեռնելուցդ հետո անգամ «ճանապարհ» չեն դնի»: «Բոլորի կողմից կարևորվում է այս ոլորտը, պարզապես ընդդիմադրի կողմից ներկայացվում է, որ իշխանություններն ամեն ինչ հակառակն են անում, իսկ ոչ ընդդիմադիրները փորձում են ներկայացնել, թե ինչպես են իշխանություններն օժանդակում այս կամ այն գիտական կամ կրթական նախաձեռնությանը»:

ԶԼՄ լուսաբանման ընդհանրական ուղղություններից մեկն է նաև մտավորական ոլորտը որպես խնդրահարույց ներկայացնելը։ Փորձագետներից մեկը նշում է. «Բոլոր ԶԼՄ-ը նույն դիրքորոշումներն են ձևավորում, այն է՝ մտավորականություն Հայաստանում չկա, Հայաստանը պրոբլեմ ունի մտավորական ունենալու հետ։ Սա է հիմնական թեմատիկ գծերից մեկը։ Եվ սա այն է, ինչ մարդիկ կարդում են, ու նստվածք է տալիս»։ Այսպիսի դիտարկման լրացուցիչ պատկերավոր հիմնավորումն է վերջերս առցանց լրատվամիջոցներից մեկում երկրի հանրային կերպարներից մեկի՝ Հ.Թոխատյանի հետ հարցազրույցը, որտեղ նա իր իսկ օրինակով խնդրո առարկա է դարձնում մտավորականության շերտը. «Դուք ինձ բնորոշեցիք մի շերտի ներկայացուցիչների անունով, որն այսօր, ցավոք, դարձել է անկարող: Մենք մեր ձեռքով ամեն ինչ արեցինք, որ «մտավորական» հասկացությունը, շերտը գոյություն չունենա: Մենք` որպես շերտ, միահամուռ գոյություն չունենք, մեզ մասնատեցին, ինչ կարող էին անել խեղճ մտավորականության գլխին՝ արեցին, դրեցին մի կողմ»:

Նախորդ հարցի հետ որոշակիորեն կապված է լուսաբանման մեջ մտավորական և մշակութային գործչի կերպարի ռեդուկցիան, նրա նույնացումը փոփ-գործիչներին. «Այն ոլորտները, որտեղ մտավորականներն են ու մտավոր աշխատանքը, շատ քիչ է լուսաբանվում. մեր գիտնականների, արվեստի գործիչների մասին շատ քիչ հաղորդումներ, որակյալ տեղեկատվություն կա: Դա փոխարինվել է ավելի շուտ պոպուլյար երգիչների, դերասանների, շոումենների կյանքի մասին տեղեկատվությամբ (...)։ Անգամ եթե մարդն իսկապես զբաղվում է մտավոր աշխատանքով, ամեն դեպքում նրան ներկայացնում են այնպես, ինչպես կներկայացնեին փոփ-երգչին. մտնում են նրա կյանքի այն մանրամասնությունների մեջ, որոնցով ներկայացնում են մյուսներին»։

Լրատվամիջոցները ոչ միայն չեն ձևավորում գիտելիքի վերաբերյալ «հավելյալ», դրական արժեքներ (ինչը գուցե և չի էլ մտնում մասնավոր լրատվամիջոցների գործառույթներում), այլև առնվազն տարերայնորեն ձևավորում են բացասական հակաարժեքներ: ԶԼՄ-ին առաջատար դեստրուկտիվ դեր է վերագրում փորձագետներից մեկը՝ նշելով. «Ես տեսնում եմ, որ արժեքները կործանվում են, և այս գործում ԶԼՄ-ն խաղում են առաջնային դեր, ցավոք սրտի, և հիմնականում, իհարկե, հեռուստատեսությունը։ Եթե ամենադիտվողներից է «Դժվար ապրուստ» սերիալը, ապա դրանից այն կողմ ի՞նչ կարող ենք ասել»: Նույնիսկ վերացարկվելով ծայրահեղ գնահատականներից՝ չենք կարող չնշել, որ նման մեդիա-պրոդուկտներում, ինչպիսիք սերիալներն են, հաճախ ինտելիգենտի կամ սովորողի «թույլիկ», «միամիտ» կերպարների ներկայացմամբ ամրագրվում է եթե ոչ նրանց հանդեպ բացասական դիրքորոշումը, ապա առնվազն՝ ուսման մասին պարզունակ պատկերացումը: Այս առումով դիպուկ է հասարակագետներից մեկի դիտարկումը, որ չնայած վերը նշված սերիալում, օրինակ, հերոսներն ուսանողներ են, որ սովորում են ինչ-որ համալսարանում, իրական սյուժեն ոչ մի ակնարկ և ոչ մի տրամադրած րոպե չունի նրանց կյանքի ուսումնական մասով (թեկուզ հպանցիկ լսարանային դրվագներ, ինչ-որ թեմայի կամ դասախոսի քննարկում և այլն), այսինքն՝ ուսանող լինելու գաղափարը զուտ նոմինալ է, փոխարենը ընդգծված են նրանց կյանքի՝ ուսանողության փուլին խորթ մի շարք ասպեկտներ:

Որպես վերը նշված շատ երևույթների պատճառ՝ փորձագետների մեծ մասը հանգում է ՀՀ մեդիայում մասնագիտական որակի, ցածր պրոֆեսիոնալիզմի խնդիրներին, որոնց ակունքներն իրենց հերթին ոչ համարժեք, ոչ որակյալ կրթության մեջ են առհասարակ՝ ինչպես և մասնագիտական պատրաստման բոլոր այլ ոլորտներում: Այսպիսով, եթե անգամ ենթադրենք, որ մեդիան պետք է լիներ գիտելիքի՝ որպես արժեքի հանդեպ դիրքորոշումների ձևավորման կարևոր մասնակից, այն այսօր այդ կարողությունը չունի, քանի որ ի՛նքն ունի կադրերի, գիտելիքի պակասի խնդիր: Ըստ փորձագետների. «Խոր քննարկումներ չկան ԶԼՄ-ում և չեն էլ կարող լինել, քանի որ այդ խոր քննարկումներին ամեն մեկը ունակ չէ: Իսկ մեր ԶԼՄ-ում հիմա, փաստորեն, ամեն մեկն է աշխատում (...)»: «Լրատվամիջոցները տարածում են վատ գաղափարախոսություններ, քանի որ դա միակ միջոցն է մարդկանց ուշադրությունը գրավելու, քանի որ իրենք չեն կարողանում աշխատել որպես պրոֆեսիոնալ լրատվամիջոց: Օրինակ՝ մենք այսօր չունենք զուտ լրատվական գործակալություն, այնպիսի լրատվամիջոցներ, որոնք պարզապես տան ինֆորմացիա, որտեղ մեկնաբանություն չլինի, վերջում գրված չլինի` ով է տականքը, ով է լավը, ինչը, ինքնըստինքյան, սխալ հունով է ձևավորում արժեքային դաշտը»: Նշվածը ոչ թե պարզապես մասնագիտական կրթության բովանդակության, այլ կրթական քաղաքականության լուրջ խնդիրների մակարդակում է գտնվում։ Փորձագետների կարծիքով. «Կրթության նախարարության պրոբլեմն է, բայց Կրթության նախարարությունը չի ընկալում դա որպես իր պրոբլեմ: (…) Լրագրողները նորմալ կրթություն չեն ստանում, ու որպես հետևանք ստանում ենք վատ լրագրողներ, վատ «կթվորուհիներ» և այլն»: «Մարդիկ մեր հեռուստատեսության մասին այսպիսի պատկերացում ունեն. այն հզոր բարոյական զենք է, որը պետք է բոլորին կրթի, դաստիարակի: Բայց ինքը գործիք է, ինչպես բջջային հեռախոսը: Համալսարանի մի դասախոս այն օրը Աժ-ում ասում էր` ինչ խայտառակություն է հեռուստատեսության լեզուն, ես ասացի. «(...) մեզ մոտ գալիս են Ձե՛ր ուսանողները, փոխանակ մենք բողոքենք, Դուք եք բողոքում»:

Վերոնշյալ պրոֆեսիոնալ գիտելիքի պակասի հետ սերտորեն կապված բնութագիր կարելի է համարել նաև այն, որ կարծիքի ձևավորման փոխարեն ԶԼՄ-ն հաճախ ձևավորում են ընդամենը էմոցիաներ, հիմնականում՝ բացասական։ Նույնիսկ որպես կարծիք ձևակերպված նյութերը հաճախ այնքան բացասական գնահատականներ և կլիշեներ են պարունակում, որ իրականում կարող են ազդել միայն հուզական և ոչ՝ ինտելեկտուալ մակարդակում: Փորձագետներից մեկը նշում է. «Թերթն այսօր չի ընկալվում որպես կարծիք ստեղծող: Ինչպես օպոզիցիոն թերթն է համարում, որ պետք է թույն թափել, այնպես էլ մյուս կողմն է այդպես անում: Դրանով կարծիք չի ձևավորվում»:

Վերջաբանի փոխարեն

Հոդվածում քննարկված երևույթներն ամփոփելով՝ կարելի է ամրագրել նրանց՝ 1. օրինաչափ ծագումը, 2. ոչ միանշանակ և շրջելի լինելը։ Ժամանակի իրողություններից կախված՝ գիտելիքի և կրթության պրագմատիկ նշանակությունը կարող է ժամանակավորապես հետ մղվել կամ ակնհայտ չլինել, սակայն դա չի կարող դրանց՝ որպես առհասարակ արժեքի, անկման մասին վերջնական կանխատեսումների բավարար հիմք լինել։ Որևէ ոլորտի հանրային արժևորման նվազումը դեռևս չի նշանակում այդ արժեքի դուրսմղում, քանի որ արժեքները խորքային, կենսական հիմք ունեն, և մշակույթում դրանք փոխելը լեզուն փոխելու պես բան է: Կանխատեսում պարունակող կարծիքներն, անշուշտ, տարբեր են՝ խիստ հոռետեսականից մինչև լավատեսական, ինչը հաճախ կապված է այն հանգամանքի հետ, թե հասարակության որ խմբի բնութագրերն են դիտվում որպես հասարակության առաջատար պատկեր, և որ շերտում ընթացող պրոցեսներն են դիտվում որպես ավելի ազդեցիկ՝ համահասարակական մասշտաբով։ Այսօր գիտելիքի տեղն ու դերը փոխվում են ոչ միայն մի ժամանակաշրջանից մյուսը և մի հասարակությունից մյուսը, այլև հասարակության տարբեր սեգմենտների միջև։ Այսպիսի բազմազանությունը և բազմագործոնությունը պետք է հաշվի առնել ներկայումս Հայաստանում գիտելիքի և կրթության շուրջ ընթացող գործընթացները և նրանց ներքին-արժեքային կողմը քննարկելիս: Մասնավորապես, ԶԼՄ դաշտի մասով կարող ենք ամփոփել, որ մեր քննարկած խնդրի հիմնական լուծումներից մեկը ոչ թե թեմայի լուսաբանման ինքնանպատակ ավելացումն է, այլ, բնականաբար, պրոֆեսիոնալիզմի բարելավումը: Ի հավելումն, ավելորդ չէ իրական-գործող և հռչակվող (դեկլարատիվ, ցանկալի) արժեքների տարբերակումը հաշվի առնելը։ Որևէ գաղափարի, տվյալ դեպքում՝ գիտության կամ կրթության արտացոլվածությունը, այսինքն՝ ԶԼՄ-ում դրա զուտ քանակական կշիռը, դեռևս ինքնուրույն թեմայի կարգավիճակ ունենալու նշան չէ, քանի որ գաղափարը կարող է որպես միջոց շահարկվել այլ գաղափարների սպասարկելու համար։ Եվ վերջապես, արդարացի լինելու համար նշենք նաև, որ մեդիայի որակը խնդրի ընդամենը մի մասն է։ Ըստ էության, մեդիան այս փուլում ոչ այնքան գաղափարական դաշտի ձևավորողը, որքան արտացոլողն է, և պարզ ասած, այն չի կարող երևույթն արտացոլել ավելի շատ կամ որակյալ, քան այն կա հասարակության շրջանում, հակառակ դեպքում կունենանք գիտելիք-արժեքի ուռճացված, արհեստական լուսաբանում՝ առանց իրականության մեջ դրա հիմնավորման: Մեդիան հանրության շրջանում կարծիքի առաջատարների գաղափարների «մեդիատորն» է, հետևաբար փոփոխությունները պետք է կատարվեն հենց այդ մակարդակում։ Ինչպես փորձագետներից մեկն է նշում. «Լրատվամիջոցները միայնակ չեն կարող անել դա: Միայն տոտալիտար հասարակություններում լրատվամիջոցները կարելի է դիտարկել որպես այդպիսի առաքելություն ունեցող։ Մեր դեպքում Հայաստանի տեսլականը պետք է ձևավորվի հասարակության մեջ, քաղաքական շրջանակներում, և եթե այն լինի, ապա լրատվամիջոցները կկարողանան այն կամուրջը լինել, որը դա կհասցնի բոլորին: Եթե դա չկա ոչ մի տեղ, լրատվամիջոցները չեն կարող հորինել, ձևավորել, ձևակերպում տալ»:

¹«ՀՀ տեղեկատվական տարածքի իդեոլոգեմների ուսումնասիրությունը» երկամյա գիտական հետազոտական ծրագիր է, որը մրցութային կարգով ֆինանսավորում է ստացել ՀՀ ԿԳՆ Գիտության պետական կոմիտեի կողմից։

«Գլոբուս» վերլուծական հանդես, թիվ 5, 2012

դեպի ետ

Հեղինակի այլ նյութեր